Catégorie : Education

Les écrans, ce sont la télévision, l’ordinateur, le smartphone ou tablette, la console de jeux. Regarder des écrans est devenu un loisir privilégié, une compagne, et, pour les familles, une nounou. Pourtant, ce loisir n’est pas sans danger pour le développement cognitif, notamment celui des enfants. De plus, il augmente l’agressivité, les préjugés et les consommations pathogènes.

Effet des écrans sur les performances cognitives

Les écrans occupent le temps que les enfants consacraient autrefois à lire ou à agir sur leur environnement, en jouant, en manipulant, en inventant des histoires, en cherchant des petits animaux ou des fleurs, en courant après leurs camarades…

La plupart du temps, les écrans sont regardés de façon totalement passive (vidéos en ligne, télévision…). Or, le mouvement est à la base du développement neuronale. Les formes les plus primitives de systèmes nerveux sont dédiées à la motricité d’un organisme multicellulaire.

L’expérience menée par Richard Held et Alan Hein (1963) illustre bien l’importance de l’action dans l’apprentissage. Ils ont maintenu des chatons dans l’obscurité totale dès leur naissance. Dès qu’ils sont devenus capables de marcher, ils les ont exposés à la lumière 3 heures par jour, au cours desquelles la moitié des chatons, toujours les mêmes, pouvaient bouger en tirant chacun une petite nacelle dans laquelle se trouvait un autre chaton. L’autre moitié des chatons étaient ceux qui restaient passivement dans la nacelle. Ils pouvaient seulement bouger la tête et voir leur environnement. Après quelques semaines, les chatons actifs avaient développé une motricité normale, tandis que les chatons passifs présentaient les mêmes troubles que des chatons aveugles.

La passivité en soi n’est pas mauvaise, si elle est correctement mise en balance avec des moments d’action.
Pour agir sur le monde, on a besoin d’observer. Perception, réflexion et action se nourrissent mutuellement. C’est comme une respiration. La perception est une inspiration, l’action, une expiration, qui prend parfois la forme d’une action intellectuelle, on réfléchit pour planifier une action, une création. Et c’est ce besoin d’action/création qui attise la perception et la réflexion. La perception est au service de l’action.

Mais la perception d’images sur un écran n’est pas une perception guidée par nous-même, en vue d’actions ou de créations futures. Il s’agit d’un flux d’information transformé, une succession rapide d’images et de sons, conçue pour capter l’attention et pour vendre.

Des études de Ayelet N. Landau, Michael Esterman, Lynn C. Robertson, Shlomo Bentin et William Prinzmetal montrent que cette forme d’attention sollicite des circuits nerveux différents de ceux employés dans la concentration sur une tâche. Elle est appelée “automatique” ou “exogène”, par opposition à l’attention “volontaire” ou “endogène”. Une expérience de Ayelet N. Landau, Deena Elwan, Sarah Holtz et William Prinzmetal montre que l’impulsivité est corrélée avec la première forme d’attention (involontaire) et négativement corrélée avec la seconde (volontaire). La télévision favorise le développement de l’attention involontaire au détriment de l’attention volontaire.

Michel Desmurget, dans son ouvrage “TV lobotomie” (2011) cite l’étude de Marie Winn qui constate l’effondrement de performance entre les années 1965 et 1980 sur un test de compétences verbales appelé SAT verbal, qui fait parti des tests de sélection utilisés par les universités américaines. Elle note, dans son ouvrage “The plug-in drug”, que cet effondrement est consécutif à la pénétration de la télévision dans les foyers américains, comme l’indique la courbe ci-dessous :

On peut voir que la durée qui sépare les deux courbes (nombre de foyers équipés et scores au SAT verbal) est simplement l’âge que les étudiants doivent avoir lorsqu’ils passent le test.

Ceci-dit, une corrélation entre deux événements ne signifie pas nécessairement que l’un est la cause de l’autre. Une étude plus emblématique est celle menée par Tannis MacBeth Williams et ses collègues, dans les années 70 au Canada, et rapportée dans son ouvrage “The Impact of Television: A Natural Experiment in Three Communities”.
Au début de son étude, toutes les villes canadiennes ne sont pas encore accordées à la télévision. Parmi celles qui le sont, certaines reçoivent plusieurs chaînes, et d’autres n’en reçoivent qu’une. Cela permet à Tannis MacBeth de constituer trois groupes d’enfants de niveau CE1 : NoTel (pas de télévision), OneTel (une seule chaîne de télévision captée) et multiTel (plusieurs chaînes captées). Elle mesure leur performance à une tâche de lecture. Elle note que les résultats du groupe NoTel sont supérieurs à ceux des deux autres.
Peu de temps après, la commune du groupe NoTel est raccordée à la télévision.
Les performances verbales sont de nouveau mesurées, deux ans plus tard. Le groupe d’enfants NoTel, alors en CM1, conserve son avance par rapport aux deux autres groupes. Mais ce n’est pas le cas des nouveaux enfants entrés en CE1 dans cette même commune, c’est à dire ceux qui ont eu accès aux programmes télévisés dû au raccordement. Pour ces nouveaux enfants, il n’y a pas de différence significative entre les trois communes.
L’étude de Tannis MacBeth ne relève pas seulement un impact en terme de performance verbale. Elle note aussi que l’exposition télévisée accroît l’agressivité et les préjugés liés au genre sexuel, et réduit la créativité.

Des études rapportées dans l’ouvrage “Thinking and Literacy- The Mind at Work” par Carolyn N. Hedley, Patricia Antonacci et Mitchell Rabinowitz, portent sur des centaines de milliers d’enfants, et constatent, pareillement, la corrélation négative entre la performance scolaire des enfants et leur consommation télévisuelle.

Peut-être peut-on croire que l’impact des écrans dépend de la qualité des émissions proposées, et que des programmes éducatifs peuvent se révéler bénéfiques pour les enfants ?
D’après l’étude de Rachel Barr et Harlene Hayne, ce n’est pas toujours le cas, du moins pour les très jeunes enfants. Dans une des expérience de cette étude, une femme agite une marionnette devant des enfants de 12, 15 et 18 mois. Elle enlève le grelot que la marionnette a dans son gant, l’agite, puis la remet dans le gant de la marionnette. Une partie de ces enfants voit la femme en vraie, l’autre voit un enregistrement vidéo. Les résultats montrent un taux d’imitation de la démonstration complète bien plus élevé dans la condition réelle, comme le montre la figure ci-dessous :

Ces résultats sont cohérents avec ceux obtenus par Cordua, Mac Graw et Drabman, 1979 (voir “les modèles sociaux”)

Violence et modèles médiatiques

La violence sur écran influence t’elle l’agressivité des enfants ? Cette question est importante, car les scènes de violence dans les émissions pour enfants sont sans cesse en augmentation dans nos sociétés. Aux USA par exemple, on observait en 1980 une moyenne de 18,6 actes violents par heure dans les dessins animés du samedi matin, tandis que ce nombre s’élève à 26,4 en 1990 (New York Times, 1990).
En France, une enquête du Conseil Supérieur de l’Audiovisuel (CSA) de novembre 1995, citée par Michel Desmurget dans “TV lobotomie” (2011), observe 109 heures de programmes, soit 194 émissions. Elle révèle 2 crimes et 10 actes violents par heure. Plus de la moitié des fictions contenaient au moins une séquence criminelle, qui est parfois le fait de personnages positifs. L’étude américaine “National television violence study” (J. Federman, S. L Smith, C. Whitney, J. Cantor et A. Nathanson, 1998), observe sur 3 ans 10 000 heures de programmes aléatoirement sélectionnés sur 23 chaînes américaines. Les résultats montrent que 60% des émissions contenaient des actes de violence, qu’ils se produisent en moyenne 6 fois par heure, qu’ils sont perpétués une fois sur deux de manière réaliste et par des personnages positifs. Dans plus de 7 cas sur 10, la violence ne causait ni remords, ni critique, ni sanction. Michel Desmurget cite une autre étude américaine qui montre que 70% d es programmes jeunesse intégraient des contenus violents, à raison de 14 incidents par heure (Barbara J. Wilson, Stacy L. Smith, W. James Potter, Dale Kunkel, Daniel Linz, Carolyn M. “Violence in Children’s Television Programming: Assessing the Risks”, 2002).

Une étude réalisée par Eron, Huesmann, Lefkowitz et Walder en 1972 retrace les habitudes télévisées de plus de 800 enfants de 8-9 ans pendant une période de 10 ans. Les chercheurs collectent les préférences télévisées et l’agressivité de chaque enfant (mesurée par leurs camarades de classe). Les garçons regardant une haute quantité de violence se révèlent beaucoup plus agressifs dans leurs relations interpersonnelles que ceux préférant les programmes peu violents.
Dix années plus tard la moitié des sujets masculins fut interrogée sur leurs préférences télévisées, passèrent un test mesurant les tendances agressives et leur entourage fut interrogé à propos de leur taux d’agressivité dans les relations sociales. La figure ci-dessous montre qu’une haute exposition à la violence télévisée à l’âge de 9 ans est positivement corrélée avec l’agressivité des garçons à l’âge de 19 ans.

Les résultats ne montrent aucune corrélation significative entre les habitudes télévisées des filles et leur agressivité à tout âge. Ceci s’accorde avec les résultats d’autres études montrant que les filles ont beaucoup moins tendance à imiter la violence télévisée que les garçons, à moins d’être spécifiquement renforcées pour le faire.
En fait la grande majorité des rôles agressifs à la télévision sont joués par des hommes, les fillettes sont donc moins susceptibles de trouver des modèles agressifs à imiter.

Une autre étude, de L. Rowell Huesmann, Jessica Moise-Titus, Cheryl-Lynn Podolski, et Leonard D. Eron, rapporte une relation entre les habitudes télévisées et l’agressivité d’un échantillon de 557 sujets, observé depuis l’âge de 6-10 ans, et sur une quinzaine d’années (de 1977 à 1992). Les chercheurs collectent les habitudes télévisées et les comportements agressifs de chaque enfant (observés directement ou par leurs parents). Les enfants regardant une haute quantité de violence se révèlent plus agressifs dans leurs relations interpersonnelles que ceux préférant les programmes peu violents.
Quinze années plus tard les chercheurs interrogent les mêmes sujets sur leurs habitudes télévisées, et ils mesurent leurs actes agressifs, rapportés par eux-mêmes, les proches ou les enregistrements judiciaires. Les résultats montrent qu’une haute exposition à la violence télévisée à l’enfance est positivement corrélée avec l’agressivité à l’âge adulte. Cette corrélation est aussi valable à un âge donné.

Nous pourrions penser toutefois que c’est l’agressivité initiale (génétique ou due au milieu familial) de l’enfant qui oriente ses choix de programmes télévisés vers des émissions violentes. D’autres études montrent que la vision de programmes précède l’apparition de l’agressivité dans le répertoire comportemental de l’enfant.
Michel Desmurget cite une étude de Kaj Björqvist de 1985 qui donne à observer une vidéo violente à un groupe d’enfants de 5-6 ans, et une vidéo neutre à un autre groupe d’enfants du même âge. L’observation du comportement des enfants en salle de jeu après la vidéo montre que les enfants ayant regardé la vidéo violente étaient significativement plus enclin à pousser, frapper et provoquer leurs congénères, que ceux ayant regardé la vidéo neutre. Des résultats similaire sont rapportés par une étude de Wendy Josephson (1987) qui observe des enfants de 7-8 ans jouer au Hockey après avoir regardé des images soit neutres, soit violentes. Michel Desmurget cite encore de nombreuses autres études obtenant des résultats similaire (“TV lobotomie”, p. 219-221).

La violence médiatisée affecte aussi la compassion, par le phénomène d’habituation (décrit dans l’article “l’apprentissage par l’action”). Michel Desmurget rapporte un certain nombre d’études en ce sens. Dans l’une d’elle, menée par Margaret Thomas en 1977, des enfants de 8-10 et des étudiants de faculté sont partagés en deux groupes, l’un regarde un film violent, l’autre un film non violent. Ensuite, les sujets sont invités à observer la vidéo d’une agression réelle. Pendant la vision de cette dernière vidéo, les expérimentateurs recueillent des marqueurs physiologiques d’émotion (pression artérielle, réponse électrodermale). Les résultats montrent que ces signaux sont fortement atténuées parmi les sujets ayant observé le film violent.
Michel Desmurget cite encore de nombreuses études montrant que des hommes exposés à des images violentes ont tendance à accepter plus aisément les violences physiques et morales faites aux femmes (“TV lobotomie”, p. 226-227). Il décrit par exemple l’étude de Charles Mullin et Daniel Linz de 1995 : des étudiants de faculté furent exposés à un film d’horreur tous les deux jours pendant six jours. Ceux-ci contenaient une charge particulièrement importante de violences sadique dirigées contre des femmes. Trois jours après la dernière projection, les étudiants furent exposé à des vidéos dans lesquelles des victimes féminines d’agressions violentes réelles racontaient en détail leur calvaire. Les résultats montrèrent que, en comparaison avec un groupe contrôle n’ayant pas participé aux projections, les étudiants ayant visionné les films d’horreur ressentaient moins d’empathie pour les victimes, qui étaient volontiers présentées comme responsables de leur malheur, et la gravité de leur traumatisme était fortement minimisé.

Prenez des individus éduqués, soumettez-les à des images violentes impliquant des comportements sadiques dirigés contre une femme, et nos joyeux lurons finiront par vous expliquer sans rougir que les victimes de viol sont des salopes qui ont bien cherché ce qui leur arrive et que de toute façon, tout cela n’est vraiment pas si grave
(Michel Desmurget “TV lobotomie”, p. 227)

Ces résultats sont à l’opposé des théories considérant la violence médiatisée comme un exutoire cathartique, et l’agressivité comme un besoin inné dont la quantité et l’expression dépendraient du programme génétique propre à chaque individu.

L’imitation de la violence médiatisée a des conséquences tragiques aussi dans le domaine du sexe. L’éducation sexuelle des adolescents se fait bien souvent par le visionnage de films pornographiques, rendus largement accessible au travers d’internet. Or, dans la pornographie, le plaisir trouve sa source principalement dans l’humiliation et l’asservissement de la femme. Les jeunes filles apprennent donc, avec plus ou moins de succès, à trouver du plaisir dans ces mises en scène, pour plaire à leur partenaire. Il est difficile de mesurer à quel point ce phénomène aliène la capacité des jeunes gens à établir un véritable contact amoureux, tendre et empathique, et à puiser dans cette connexion une forme plus épanouissante et durable de désir.

Plus gravement encore, on peut s’interroger sur la relation entre l’exposition à la pornographie et une plus grande propension à commettre des viols. Nous avons déjà cité les études rapportées par Michel Desmurget, concernant l’effet du visionnage de films d’horreur sur la réduction de l’empathie envers les femmes victimes de violence. Chez certains hommes et jeunes garçons, les modèles visuels peuvent aller jusqu’à effacer la frontière entre le fantasme et le réel.

Il est difficile toutefois de conduire des expériences rigoureuses en la matière, cela impliquerait de mettre en péril la sécurité des femmes pour les besoins d’une expérience. Les études se basent donc le plus souvent sur la collecte de témoignages.

Ainsi, l’étude “Pornography and Sexual Violence” de Robert Jensen et Debbie Okrina (en anglais), rapporte des entretiens menés par Diana Russell qui montre que, chez certains hommes, la pornographie rend le viol désirable, et réduit l’habilité de certaines femmes à éviter et résister au viol (Russell, 1998, p. 121).
Robert Jensen a lui-même réalisé des entretiens avec des consommateurs de pornographie et des auteurs de crimes sexuels, qui l’ont amené à conclure que la pornographie peut être un facteur important pour former une vue de la sexualité en terme de “mâle dominant”, qu’elle peut être utilisée pour initier les victimes et détruire leur résistance à des actes sexuels indésirables, réduire la séparation entre fantasme de réalité, et à procurer un mode d’emploi pour les criminels (Dines & Jensen, 2004).

Voici quelques uns des témoignages de ces deux études :

Une prostituée rapporte les propos d’un certain John qui se fâche et lui dit : “Je sais tout de vous, salopes, tu n’es pas différente, tu es comme les autres. J’ai tout vu dans les films. Vous aimez être tabassées” Il la pousse ensuite violemment “Je l’ai vu tout à l’heure. Il l’a frappé en la violant et elle lui a dit qu’elle adorait. Dis-moi que tu aimes” (Silbert & Pines, 1984, p. 864).

Une autre femme rapporte : “Mon mari aime les films pornographiques. Il essaie de me faire faire ce qu’il voit d’excitant dans les films. Cela inclut des plans à deux ou à trois. Je refuse toujours. Ainsi, il est toujours obsédé par l’idée de mettre des objets dans mon vagin, jusqu’à ce que j’apprenne que cela n’était pas aussi pervers que je le pensais. Il avait l’habitude de me forcer et de mettre ce qu’il voulait en moi.” (Russell, 1980, p.226).

Un homme de 34 ans qui a violé des femmes et abusé sexuellement de fillettes, dit : “Il y avait plein de sexe oral que je voulais qu’elle me fasse. Il y avait des moyens pour l’attirer dans les films, et j’essayais ça sur elle, et cela ne marchait pas. Quelques fois je devenais frustré et c’est là que je commençais à la frapper … J’ai utilisé beaucoup de force, beaucoup de demandes directes, que les femmes dans les films auraient juste fait. Et je lui demandais des choses. Et si elle ne le faisait pas, je la frappais.” (Dines, Jensen & Russo, 1998, p. 124).

Autres conséquences

Michel Desmurget montre aussi les effets de la télévision sur le sommeil, les troubles alimentaires, la consommation excessive d’alcool et le tabagisme.

L’effet de la télévision sur les consommations pathogènes est particulièrement révélateur des dégâts d’une économie fondée sur l’abondance de la consommation.
La télévision se finançant de plus en plus grâce à la publicité, elle fait des téléspectateurs des “super-consommateurs”, ce qui a des conséquences encore plus graves chez les enfants, et boucle le cercle vicieux d’un système économique dont l’issue ultime est la destruction de la nature.

Il est incontestable que le mode de vie citadin favorise la forte consommation télévisuelle : la circulation automobile et les affaires d’enlèvements d’enfants incitent les parents à garder les enfants en sécurité à la maison, avec leur smartphone, leur ordinateur, la console de jeux et la télévision. Le travail hors de la maison et les temps de trajets réduisent le temps disponible, l’attention et la patience des parents. Enfin, dans de nombreux foyers, les pères n’assument pas, ou pas assez, les charges parentales et ménagères qui devraient pourtant leur revenir autant qu’à la mère, lorsqu’elle aussi travaille (voir à ce sujet, l’amusante bande dessinée d’Emma).

Quelques notes bibliographiques de “TV lobotomie” par Michel Desmurget :

Etat des lieux :
“Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007”, Ministère de l’éducation nationale, 2008 (PDF)
“Vaincre l’échec à l’école primaire”, Institut Montaigne, avril 2010 (PDF)
“Rentrée 2008 : évaluation du niveau d’orthographe et de grammaire des élèves qui entrent en classe de seconde”, collectif Sauver les lettres
“Baromètre annuel du rapport à l’école des enfants de quartiers populaires”, par Trajectoires Groupe Reflex, juin 2013 (PDF)
“Teenage Life Online”, Amanda Lenhart, Olivier Lewis, Lee Rainie, 2001
“Public Policy, Family Rules and Children’s Media Use in the Home”, Kelly L. Schmitt, 2000 (PDF)

Violence :
“La violence à la télévision”, rapport de Blandine Kriegel, nov 2002
“Trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent”, rapport de l’Inserm, 2005 en particulier le chapitre 7 “Impact des médias”

Sommeil :
“Tout savoir sur le sommeil > le sommeil de l’enfant” par L’institut National du Sommeil et de la Vigilance
“Television Viewing, Computer Game Playing, and Internet Use and Self-Reported Time to Bed and Time out of Bed in Secondary-School Children”, Jan Van den Bulck, 2004 (PDF)

Troubles alimentaires :
“Marketing télévisé pour les produits alimentaires à destination des enfants”, UFC-Que Choisir, 2010

Performances cognitives et scolaires :
“The Remote, the Mouse, and the No. 2 Pencil”, Dina L. G. Borzekowski, 2005 (PDF)
“The Impact on Children’s Education: Television’s Influence on Cognitive Development” Daniel R. Anderson & Patricia A. Collins

Des expériences en psychologie montrent les différents facteurs pouvant intervenir dans l’efficacité de la mémoire.

Les conclusions de ces expériences rapportées ici m’ont été enseignées par Hervé Devos, professeur de psychologie du travail, au Conservatoire National des Arts et Métiers de Lille, année scolaire 1997-1998.

Effets liés au matériel pédagogique

L’effet de répétition

Plus un événement est répété, meilleur est sa rétention. Une certaine forme de redondance est donc utile dans les exposés, mais avec des formulations différentes, afin de favoriser la décontextualisation.

La loi de distribution (loi de Jost)

La rétention est meilleure lorsqu’on alterne des pauses entre les apprentissages (apprentissage distribué) et lorsque les pauses ne sont pas trop longues, que lorsque tout est appris à la fois (apprentissage massé).

L’apprentissage global et l’apprentissage partiel

Ils correspondent à la distinction entre apprentissage massé et distribué mais en ajoutant une dimension d’organisation ; il s’agit de la manière dont on va découper le matériel. L’apprentissage partiel consiste à découper le matériel en petites parties accessibles au public concerné. Les différentes parties sont apprises séparément, les unes après les autres. L’apprentissage global consiste à apprendre le matériel par cœur dans son intégralité. L’efficacité pédagogique du découpage dépend du niveau d’expertise des étudiants par rapport à la complexité du contenu et de la forme : moins le sujet est familiarisé avec la discipline considérée ou plus le matériel lui est complexe, plus l’apprentissage partiel est efficace. L’apprentissage global est plus efficace pour l’expert-e car il/elle perçoit la logique qui se dégage du texte global et sélectionne les détails intéressants.

Matériel imagé et matériel verbal

Les personnes n’ont pas les même facilités à retenir deux présentations du même concept. Certaine personnes retiennent mieux un matériel imagé (dessins, courbes, schémas…) et d’autres un matériel verbal. Les deux types de présentation sont donc intéressants à utiliser simultanément pour s’assurer d’une compréhension par l’ensemble des apprenants.

Les effet de récence et de primauté

Les expériences de mémorisation de listes de mots montrent que l’on retient mieux en mémoire à court terme le début (effet de primauté) et la fin (effet de récence).
En mémoire à long terme, c’est à dire lorsque le rappel est différé de quelques jours, seul le début du message est retenu. Les publicitaires connaissent bien ce phénomène, c’est pourquoi les informations les plus désirables sont souvent présentées au début et parfois à la fin de la publicité. Par ailleurs, il leur est préférable d’être au début ou à la fin des séries publicitaires.
Au niveau pédagogique, les effets de récence et de primauté démontrent l’utilité d’une introduction et d’une conclusion contenant l’essentiel de l’information que l’on souhaite transmettre.

L’effet de familiarité

Plus un mot est familier, plus il est facile à mémoriser, grâce aux structures préexistantes en mémoire. Une application pédagogique est la présentation d’exemples familiers pour illustrer un cours complexe.

L’effet de significativité

Plus un matériel est significatif par rapport à l’expérience concrète de l’individu et mieux il sera retenu. Une application pédagogique est de placer les travaux pratiques avant le cours.

L’effet d’interférence

L’interférence proactive (ne pas retenir de nouvelles informations) survient lorsque les nouvelles informations appartiennent au même champ sémantique que les précédentes. Il est donc utile dans l’organisation de l’emploi du temps des élèves de ne pas faire suivre des disciplines fort ressemblantes (par exemple un cours d’italien après un cours d’espagnol).

L’effet de catégorisation

Plus un matériel est composé d’unités catégorisables, plus il est facile à retenir. C’est pourquoi il est préférable de présenter le plan de l’exposé avant le cours. Cet effet se rapproche de celui de l’apprentissage partiel, mais en insistant sur le découpage par catégories sémantiques.

L’effet de complexité du matériel

L’empan mnésique est de 7 plus ou mois 2 éléments. Il semble que cette découverte de Miller (1956) résulte plutôt du laps de temps nécessaire pour énoncer les items qu’il avait choisis. Une application pédagogique consiste à regrouper les informations en titres de catégories dont le temps nécessaire à leur énonciation correspond au laps de temps découvert implicitement par Miller. Si le nombre de catégories est trop élevé, on peut établir des regroupements en super-catégories (contenant chacune un nombre mémorisable de catégories) respectant un temps d’énonciation mémorisable. Ainsi les informations sont structurées en une hiérarchie accessible instantanément en mémoire.

L’effet de discrimination

Pour être perçu, un stimulus doit être bien discriminé de son environnement. Ce sont les gestaltistes qui ont découvert et utilisé cette loi. Cela signifie en pédagogie que l’effet parasitaire d’un bruit de fond dû aux bavardage en amphi, par exemple, peut être neutralisé en créant un contraste entre la hauteur tonale (grave / aigu) de l’enseignant et celui des élèves.

L’effet du temps

Plus le temps passe et plus le souvenir s’estompe, mais la facilité à remémorer augmente.
On distingue par ordre de rétention décroissante :

La reconnaissance

On présente au sujet une information et on lui demande de juger parmi plusieurs informations celle qu’il a déjà rencontrée. Les QCM fonctionnent selon ce paradigme.

La reconstruction

Les informations présentées au sujet sont représentées dans le désordre, le sujet doit remettre le matériel dans l’ordre initial.

Le rappel libre

Le sujet rappelle l’information qui lui a été présentée dans l’ordre qui lui convient.

Le rappel ordonné

Le sujet rappelle l’information dans l’ordre qui lui a été présenté. Il s’agit d’un croisement du paradigme de reconstruction et du paradigme de rappel libre (l’exigence est double).

L’oubli est plus rapide pour le rappel, puis pour la reconstruction. La reconnaissance est presque stable au cours du temps.

Effets liés au sujet

L’effet de la motivation

Un minimum de motivation est requis pour mémoriser. Mais un excès de motivation provoque du stress et la mémorisation est moins bonne.

Il est donc important de savoir gérer son stress en situation d’examen. Pour aider la personne anxieuse, plusieurs solutions sont possibles : les thérapies cognitivo-comportementales proposent la “désensibilisation systématique”, il s’agit d’affronter la situation anxiogène au fur et à mesure d’étapes de plus en plus stressantes jusqu’à la situation final pour laquelle le sujet poursuit la thérapie. Chaque étape s’accompagne d’exercices de relaxation. Cette mise en situation progressive peut s’illustrer dans le domaine scolaire par les examens blancs. Une autre forme de thérapie consiste à immerger totalement le sujet dans la situation anxiogène. Le risque encouru est alors une fuite définitive du sujet. Une autre solution pour pallier les réactions neurovégétatives est de pratiquer un sport.

L’effet du sommeil

L’effet du sommeil correspond à plus grande échelle à l’effet des pauses entre les apprentissages (loi de distribution de l’exercice). Les études de Montagner montrent que le taux de performance d’un enfant est corrélé au nombre d’heures de sommeil.

L’effet de certaines drogues

A faible dose, l’alcool, le cannabis, la caféine peuvent diminuer l’anxiété et par conséquent augmenter la vigilance. Mais cet effet est d’avantage lié à une autosuggestion psychique qu’aux effets chimiques réels de ses substances, par exemple en associant le souvenir de la consommation à une pause, la pause étant prétexte aux premières prises, puis, par apprentissage associatif, la substance se suffit à elle même. Mais cet effet psychologique est minime. Par contre un excès de ces substances provoque une nette altération de la mémoire. C’est souvent dans la recherche de l’effet initial que des personnes aboutissent à l’excès, produisant ainsi exactement l’effet contraire à celui qu’ils espèrent.

L’effet des lésions cérébrales

Les effets produits par divers types de lésions cérébrales montrent que nous n’avons pas une mémoire unique. L’aphasie de Wernicke par exemple (confusions sémantiques dans le discours verbal) s’accompagne systématiquement d’une lésion du lobe temporal gauche, nous pouvons en déduire que cette zone cérébrale gère les connexions entre les caractéristiques phonologiques et le contenu sémantique du langage.

L’apprentissage coactif est un moyen d’apprendre par interaction avec les autres. Divers facteurs interviennent dans l’efficacité de l’apprentissage coactif. Nous verrons l’influence du style de leadership, de la disposition spatiale, de la nature de la tâche, les moyens d’améliorer l’empathie, puis nous étudierons les phénomènes de polarisation collective et de rumeurs.

Le leadership

La notion de leader s’entend ici au sens d’animateur, qui n’est pas nécessairement choisi par le groupe. Pour étudier l’effet du style de commandement dans une dynamique de groupe, Lipitt et White proposent à 3 groupes d’enfants la construction d’un décor de théâtre en compagnie d’un animateur par groupe. Chaque semaine un style de leadership différent est appliqué :

– Un leadership autoritaire : l’adulte prend toutes les décisions concernant les activités, l’attribution des tâches et ne dévoile rien à l’avance. Il reste à l’écart du groupe pour tout ce qui n’est pas directement lié à la tâche.

– Un leadership démocratique : les décisions à prendre sont soumises au groupe qui en discute avec la participation de l’adulte. Dès que les enfants buttent sur un problème technique l’adulte essaie de fournir au moins deux alternatives. Chaque enfant est libre de travailler avec qui il veut.

– Un leadership « laisser-faire » : l’adulte laisse aux enfant une totale liberté d’activité et d’organisation. Il se contente de repréciser la tâche, d’indiquer les équipements disponibles et ne donne son aide que lorsqu’un enfant la demande. En aucun cas il n’évalue positivement ou négativement, mais il essaie d’être amical plutôt que distant.

Les résultats concernant la productivité du groupe révèlent une efficacité maximale pour le groupe démocratique, puis le groupe autoritaire. Le groupe « laisser-faire » est très peu productif. Ces résultats sont cohérents avec ceux obtenus par concernant l’efficacité d’une structure décentralisée pour une tâche créative. Par ailleurs lorsque l’animateur s’absente, les groupes démocratique et « laisser-faire » continuent leur activité tandis que le groupe autoritaire s’interrompt.

La mesure de l’agressivité au sein des groupes montre qu’un style de commandement autoritaire produit une agressivité intergroupe, le style « laisser-faire » une agressivité maximale et intragroupe, et le style démocratique annihile pratiquement toute agressivité, les enfants étant plus investis dans l’activité créative.

De nos jours, les écoles françaises adoptent le style de leadership “laissez-faire” (ce qui signifie qu’il n’y a pas de leadership du tout). De nombreux gouvernements qui ont tenté en vain la démocratie ont en fait échoué à développer un leadership démocratique (n’ayant à la place que corruption) et sont tombés dans un régime autoritaire (religieux) en raison des dommages causés par la liberté totale des personnes, ce qui développe la loi du plus fort. Je soupçonne que ce sera aussi le destin du monde occidental.

La disposition spatiale

Leavitt (1951) propose une tâche collective à 5 sujets : il s’agit de trouver les figures manquantes sur 5 cartes de 5 figures, sachant que chaque sujet possède une carte avec une figure manquante différente et qu’il faut parvenir à 5 cartes identiques. Chaque sujet passe une carte à la fois par autre sujet. Leavitt fait varier la disposition des membres du groupe : en cercle, en chaîne, en roue ou en Y.

Et il mesure le nombre d’échanges d’informations et la satisfaction des membres.

Les résultats montrent que les structures centralisées (roue et Y) sont plus efficaces que les structures décentralisées (cercle et chaîne) : elles nécessitent moins d’échanges d’informations pour parvenir à la solution, mais les seuls membres satisfaits sont ceux qui se trouvent au centre des échanges (D et surtout C), ressentis par les autres comme leaders, car ce sont eux qui dirigent le flux d’informations. Les structures décentralisées produisent une satisfaction plus équilibrée entre les membres du groupe mais sont mois rapides à résoudre le problème.

La nature de la tâche

Faucheux et Moscovici ajoute un facteur à l’expérience de Leavitt : la nature de la tâche, et proposent deux types de tâches collectives :

– une tâche de créativité (l’arbre de Riguet) : il s’agit d’obtenir le plus de figures différentes des figures a, b, c, à partir d’une figure initiale, les figures fermées étant exclues.

– une tâche de résolution de problèmes (figure d’Euler) : il s’agit de remplacer les cases X et Y par une lettre entre A et D et un chiffre entre 1 et 4, sans répéter, dans un même ligne ou une même colonne, un chiffre ou une lettre, et sans utiliser A1, B2, C3 ou D4.

Figure d’Euler

Faucheux et Moscovici montrent ainsi que les structures décentralisées sont plus efficaces pour la tâche de créativité tandis que les structures centralisées sont plus efficaces pour la tâche de résolution de problème. Par ailleurs ils observent que si on laisse le groupe se structurer seul, il prend spontanément la disposition la plus efficace par rapport à la nature de la tâche.

La polarisation collective

Dans les années 50, il était d’usage de penser que les décisions prises par les groupes modéraient les décisions individuelles. James Stoner (1961), étudiant en Gestion Managment aux USA, décida de vérifier ce présupposé. Des sujets sont interrogés à propos de divers dilemmes, individuellement, en groupe, puis à nouveau individuellement. Par exemple, un ingénieur doit décider entre conserver son présent travail, avec un salaire modeste mais correct et l’assurance de la stabilité de l’entreprise, et prendre un nouveau poste au salaire élevé dans une entreprise qui vient tout juste d’être créée et qui n’a pas encore fait preuve de sa durabilité. Les sujets prennent leur décision par rapport à une échelle de chances, dans notre exemple de l’ingénieur, changera-t-il de poste sachant que les chances de succès sont de 5 sur 10, 3 sur 10 ou 1 sur 10. Quand Stoner compare les décisions de groupe aux décisions prises avant par les mêmes individus, il observe une augmentation de la prise de risque, cette nouvelle opinion restant stable lors d’une seconde mesure individuelle.
D’autres résultats montrent que la décision de groupe peut résulter en une diminution de la prise de risque par rapport aux décisions individuelles.
Les décisions collectives tendent à accentuer les positions initiales des membres du groupe
Cet effet est appelé “la polarisation collective”.
Plusieurs explications ont été proposées. Voici les deux principales :

– L’influence informative : les membres du groupe apprennent de nouvelles informations et entendent de nouveaux arguments mais ils ont tendance à soulever plus d’arguments en faveur de leur position initiale que contre. Ils biaisent ainsi la discussion et poussent la décision finale plus loin dans la direction des positions initiales.

– L’influence normative : les personnes comparent leur point de vue initial avec la norme du groupe. Ils peuvent ainsi ajuster leur position pour se conformer à la position majoritaire. Le groupe fournit en effet une toile de références qui induit ses membres à percevoir leur position initiale comme trop faible ou trop modérée.

D’autres études montrent que l’implication personnelle des membres du groupe augmente la polarisation collective, et que la position initiale d’un leader directif dirige la polarisation collective vers sa décision.
Pour montrer ce phénomène, Janis (1982) établit une étude historique sur trois échecs américains :
– L’affaire de Pearl Harbor (1941) : les militaires en place avaient prévenu les quartiers généraux aux U.S.A. d’une possible attaque par l’aviation japonaise, mais l’information fut ignorée.
– La guerre de Corée (1950) : les Américains avaient prévu d’envahir la Corée du Nord communiste, mais l’intervention chinoise avait été sous-estimée.
– Le débarquement en Baie des cochons (1961) : la stratégie américaine n’a pas pris en compte les aspérités du terrain (présence de montagnes, par exemple).

Il ressort de cette étude que les échecs étaient tous dus à une polarisation collective lors des discussions en conseils militaires ou gouvernementaux, vers les positions initiales d’un leader trop directif. Cela ne signifie pas que la présence d’un leader est nuisible, mais qu’il doit être formé à la dynamique de groupe. Il doit pouvoir encourager la participation, les arguments contradictoires et leurs résolutions dialectiques, la diversification des points de vue et poser pour consigne le respect mutuel. Il ne prend pas position avant que la discussion commence. Janis prescrit en plus le renouvellement des réunions (pour laisser un temps de réflexion individuelle et une seconde chance), la présence de personnes jouant “les avocats du Diable” et d’experts pour tempérer le phénomène de polarisation.

Les enfants apprennent à interagir avec les autres en imitant leurs pairs, en particulier les personnes qui partagent des caractéristiques similaires, telles que l’âge ou le sexe. Les modèles sociaux sont efficaces même s’ils sont fictifs. Ils peuvent convaincre l’individu qu’il est moins prédisposé à certaines tâches. Cela a été expérimentalement démontré et cet effet est appelé “la menace du stéréotype”. En ce qui concerne les préjugés sexistes, leur effet peut être réduit lorsque les enfants apprennent, d’une part, que toute compétence peut être développée, et, d’autre part, que le sexe est déterminé par les organes génitaux, au lieu de vêtements ou d’attitudes.

L’observation et l’imitation

L’enfant peut apprendre par imitation (reproduction exacte d’un seul modèle) et par observation (règles générales établies sur plusieurs modèles). L’imitation et l’observation sont de puissants vecteurs de transmission culturelle.

L’imitation se fait plus particulièrement par rapport à un groupe d’appartenance ou un groupe de référence (groupe auquel le sujet n’appartient pas encore mais souhaite appartenir). C’est en observant sa famille, ses camarades, en regardant des livres, des films ou dessins animés, que l’enfant ou l’adolescent découvre les comportements caractéristiques de son groupe d’appartenance.

Selon Cordua, Mac Graw et Drabman, 1979, les modèles sont plus efficaces s’ils appartiennent à la vie réelle plutôt qu’aux médias. Cependant, Bandura, en 1973, note que l’observation de l’agressivité d’un modèle vivant entraîne l’imitation d’actes agressifs plus spécifiques, alors que l’observation de modèles filmés (réels ou dessins-animés) suscite des réactions plus agressives de toutes sortes.

L’effet Pygmalion et la menace du stéréotype

Une étude de Frederique Autin, Fabrizio Butera et Anatolia Batruch, en 2018, montre que l’image qu’ont les enseignants d’un élève influence leur notation. Les résultats sont moins bons, pour une même copie, lorsque les enseignants croient que l’élève vient d’un milieu défavorisé. Cette expérience est reproduite dans le documentaire suisse “Dans la tête d’un pauvre” (à environ 19 min).

Plus inquiétant encore, l’image qu’a l’adulte de l’enfant modifie l’image que l’enfant a de lui-même. Cet effet a été démontré expérimentalement par les frères Rosenthal en 1968, qui lui donnèrent le nom d’effet Pygmalion.

Les frères Rosenthal firent passer des tests de QI à des enfants de classe primaire et donnèrent de faux résultats aux enseignants dès le début de l’année. L’analyse des résultats scolaires des élèves en cours d’année montre que les élèves faussement catégorisés comme “bons” ont tendance à mieux réussir que les élèves non catégorisés. Une nouvelle passation des tests chez ces élèves montre une augmentation du QI. Les élèves pour lesquels on n’avait pas créé d’attentes positives étaient évalués comme moins curieux, moins intéressés, moins heureux et ayant moins de chances de réussir dans l’avenir.
Comme seuls les enseignants connaissent les résultats aux tests, leur attitude différenciée vis à vis des élèves a nécessairement joué un rôle. Les frères Rosenthal n’observent pas précisément les mécanismes à l’oeuvre dans la transmission des préjugés de l’enseignant à l’élève. Le professeur a t’il moins interrogé, moins écouté et d’avantage critiqué l’enfant ? A quel moment l’image qu’à l’enseignant de l’élève est-elle devenue l’image de soi de l’élève ? Comment l’image de soi affecte t’elle la performance ?

Une étude menée par Claude Steele et Joshua Aronson peut répondre à cette dernière question.
Dans un article publié en 1995 dans “Journal of personality and social psychology”, ils montrent que les Noirs Américains ont de moins bonnes performances que les Américains blancs sur un test verbal (SAT) si on leur dit auparavant que ce test permettra de diagnostiquer leurs capacités intellectuelles. Il n’y a pas différence de performance si le test est présenté comme une tâche de laboratoire non-prédictive de leurs capacités intellectuelles. Il y avait une troisième condition dans laquelle le test était présenté comme un défi, bien que n’étant pas un test d’intelligence, pour lequel les résultats étaient entre les deux. Ils ont fait d’autres expériences montrant que les Noirs Américains avaient plus d’anxiété, de doutes sur eux-mêmes et de préjugés lorsque le test est censé mesurer leurs capacités intellectuelles.
Claude Steele et Joshua Aronson concluent que l’inquiétude suscitée par la menace d’un diagnostic intellectuel et même d’un défi, est due au préjugé des Noirs Américains sur leur capacité, et que ce manque de confiance en soi nuit à leur performance. Ils appellent cet effet “la menace du stéréotype“.

Un autre article publié en 1997 dans la revue “American Psychologist” par Claude Steel, montre un phénomène similaire entre hommes et femmes. Les femmes réussissent moins bien que les hommes à un difficile test de mathématiques si elles sont informées à l’avance que le test montre généralement des différences entre les sexes, alors qu’il n’y a pas de différence significative entre les participants si l’on leur dit que les hommes et les femmes s’acquittent aussi bien de cette tâche. D’autres expériences ont également révélé que l’anxiété des participants après le traitement, et non leurs attentes ou leur compétence, prédisait leur performance.

Au cours de la décennie qui a suivi, plus de 300 études ont été publiées à l’appui de cette conclusion.
Les résultats de ces expériences montrent que la menace de stéréotypes est souvent la situation par défaut dans les environnements de test. La menace peut être facilement induite en demandant aux élèves d’indiquer leur sexe avant un test ou simplement en présentant un rapport hommes / femmes plus important dans une situation de test (Inzlicht & Ben-Zeev, 2000). La menace du stéréotype affecte les performances des femmes en mathématiques (Nguyen et Ryan, 2008) et peut causer jusqu’à 20 points d’écart au test mathématique du SAT (Walton & Spencer, 2009). Les recherches d’Aronson ont également montré que même les femmes les plus performantes et motivées, déjà engagées dans des études et une carrière dans les STEM, sont sensibles à la menace du stéréotype.

Une expérience de Pascal Huguet (CNRS) et Isabelle Régner (Université de Toulouse) illustre d’une autre manière l’effet négatif du manque de confiance qu’ont les filles au sujet de leur compétence en mathématiques. Elles montrent que, parmi des enfants en 6e et 5e, garçons et filles réalisent en moyenne la même performance sur une tâche présentée comme une tâche de dessin. Mais si cette même tâche est présentée comme un exercice de géométrie, les filles réalisent une performance inférieure à celle des garçons.

Carol Dweck, chercheuse en psychologie sociale et du développement à l’université de Stanford, démontre qu’un “état d’esprit de croissance” (voir l’intelligence comme un attribut changeant et malléable qui peut être développé par l’effort) par opposition à un “état d’esprit fixe” (considérer l’intelligence comme un trait inné et incontrôlable) conduit à une plus grande persistance face à l’adversité et finalement le succès dans n’importe quel domaine.

Les personnes ayant un “état d’esprit fixe” ont tendance à éviter les défis, à abandonner facilement, à considérer les efforts comme infructueux, à ignorer les retours négatifs utiles et à se sentir menacées par le succès des autres. Tandis que les personnes ayant un “état d’esprit de croissance” relèvent le défi, persistent face aux échecs, voient dans l’effort le chemin de la maîtrise, tirent des leçons des critiques et du succès des autres. En conséquence, ils atteignent des niveaux de réussite sans cesse croissants.

En ce qui concerne les préjugés liés au genre sexuel, de nombreuses études montrent qu’un état d’esprit axé sur la croissance protège les filles et les femmes de l’influence du stéréotype selon lequel les filles ne sont pas aussi douées que les garçons en maths.
Carole Dweck et ses collègues ont mené une étude en 2005 dans laquelle un groupe d’adolescents apprenait que les grands mathématiciens possédaient un talent inné, tandis qu’un autre groupe apprenait que les grands mathématiciens étaient intéressés, engagés et avaient travaillé dur pour aboutir à leurs contributions. Ensuite, les adolescents passent un difficile test de mathématique. Les filles qui avaient reçu le message sur la nature innée de la compétence mathématique et le stéréotype de la moindre performance des femmes dans ce domaine, étaient nettement moins performantes que leurs homologues masculins. Cependant, aucune différence entre les sexes ne s’est produite parmi les élèves ayant reçu l’idée que la compétence se développe avec le travail, même lorsque le stéréotype sur les femmes était mentionné avant le test (Good et al. 2009).

Stevenson et Stigler (1992) notent que, dans les cultures qui produisent un grand nombre de diplômés en mathématiques et en sciences, y compris des femmes, la base du succès est généralement attribuée plus à l’effort qu’à des capacités innées. C’est le cas par exemple de l’Asie du Sud et de l’Est.

Tout cela est bien intéressant, pourriez-vous vous dire, mais au fond, n’y a t’il pas quand même quelques différences “naturelles” dans l’intelligence des hommes et des femmes ? Après tout, les plus grands génies ne sont-ils pas tous des hommes ?
Et bien non ! Simplement les génies féminins sont moins connus, moins médiatisés, et parfois spoliés. Je vous invite à découvrir certaines de ces femmes sur mon autre site (en anglais) : go-women.com

Nous apprenons principalement en construisant des associations sur des besoins de base. Ce processus s’appelle le conditionnement. Des associations plus complexes telles que les symboles, se produisent plus tard. Les étapes du développement de l’enfant ont été étudiées par Piaget. Dans ce processus, l’action de l’enfant sur son environnement joue un rôle central.

Le conditionnement

On distingue le conditionnement classique, qui est l’apprentissage d’une association entre deux stimuli (deux sensations provoquées par l’environnement), et le conditionnement opérant (ou instrumental), qui est l’apprentissage d’une association entre un stimulus et une réponse comportementale.

Le conditionnement classique – apprendre une association entre stimuli

Le conditionnement classique fût découvert au début du siècle par Pavlov qui expérimenta sur le chien : un stimulus neutre, comme le son d’une cloche, déclenche une réponse d’orientation. Associé à un stimulus inconditionnel, comme une boulette de viande, provoquant une réponse inconditionnelle d’ordre neurovégétative, dans notre exemple une salivation, le SN acquiert au bout d’un certain nombre de répétitions de l’association une valeur de stimulus conditionnel, c’est à dire que sa présentation seule suffit à déclencher la réponse neurovégétative.
La réponse est alors appelée réponse conditionnelle. Ceci peut être résumé de la façon suivante :

1) son de cloche => orientation
2) boulette de viande + son de cloche => salivation
3) son de cloche => salivation

Le conditionnement classique modèle une perception du monde : les stimuli qui composent notre environnement, ceux qui ne sont pas ignorés par habituation (voir ci-dessous), évoquent des associations chargées émotionnellement (confiance, plaisirs, peur, malaise, colère…) auxquelles peuvent répondre des comportements appropriés (approche, évitement, agressivité…), et la relation entre stimulus et réponse est indirecte et construite.

Le conditionnement opérant – apprendre une association entre stimulus et réponse comportementale

Basé aussi sur la création d’associations stimulus-réponse, c’est le comportement du sujet qui va provoquer l’apparition d’un événement désirable (ou la disparition d’un élément indésirable). Le conditionnement opérant forge les modes d’action du sujet sur son environnement.

Par exemple, l’effort de travail d’un élève récompensé par de bons résultats scolaires peut provoquer la persévérance ou l’augmentation de son travail.
Lorsqu’il fait preuve de comportements agressifs et que cela provoque le respect de ses pairs, il est encouragé à reproduire ces comportements.

Un comportement peut être à l’inverse inhibé par l’absence de récompense ou l’apparition de punitions. Si, à l’inverse de l’exemple précédent, un comportement agressif conduit un enfant à être rejeté par ses pairs, il est incité à éviter ce comportement.

Dans toutes les formes de conditionnements, l’absence de stimulus inconditionnel ou de renforcement produit une extinction de la réponse émotionnelle ou du comportement opérant.

Les stimuli ayant valeur de renforcements, au départ primaires et communs à tous les individus, sont petit à petit différés : ils sont atteints indirectement au moyen de renforcements secondaires, particuliers à l’histoire de chaque individu, à un groupe social ou à une culture nationale. Par exemple, l’argent constitue un renforçateur secondaire car il permet l’assouvissement d’autres besoins.
Outre l’élaboration d’intermédiaires, les relations stimulus-réponses sont par nature mouvantes aux expériences, elles se généralisent aux stimuli analogues ou co-occurrents, ou au contraire s’affinent : un composant du stimulus seulement reste renforcement ou punition après que d’autres stimuli similaires n’ayant pas ce composant n’aient pas été suivis des mêmes effets.
Les associations se complexifient, et les perceptions et comportements résultants de conditionnements antérieurs préparent les associations futures, comme un réseau qui se développe et reste ouvert.

Une question peut se poser à la lecture des recherches le conditionnement : quelle est la nature des besoins primaires auxquels se greffent les renforcements secondaires et comportements ?

Les études sur la motivation proposent des théories sur besoins fondamentaux :
– Les besoins physiologiques : l’expérimentation animale dans les recherches béhavioristes utilisent fréquemment la faim et l’évitement de la douleur.
– Les besoins sociaux : notamment l’attachement (Bowlby), la tendresse (Harlow), l’affiliation (résultant du phénomène d’empreinte décrit par Konrad Lorenz). Nous pouvons penser que pour être satisfaits ces besoins vont conduire par conditionnement à l’élaboration de certains comportements et d’une réceptivité adaptés à notre entourage relationnel et aux convenances sociales. Ainsi des renforcements secondaires apparaissent, telle l’estime qui permet une affiliation au groupe social.
– Les besoins cognitifs : ont été identifiés les besoins d’exploration (Butler), de manipulation (Harlow), et la curiosité, qui, selon Berlyne, se décompose en besoins de nouveauté, de complexité, d’incongruité et de conflit.

Abraham Maslow propose de hiérarchiser les besoins humains selon une pyramide, avec l’idée que chaque niveau de besoin ne peut être satisfait que si les précédents le sont :

L’habituation et la sensibilisation

L’habituation

Nous sommes soumis en permanence à une quantité illimitée d’informations. Or, afin de conserver une certaine stabilité cognitive (ou de respecter la vitesse de développement des structures cognitives), il nous faut pouvoir discriminer les stimulations pertinentes du “bruit de fond” continu de notre environnement.
L’habituation joue ce rôle : la présentation d’un stimulus provoque une réaction d’orientation (fixation visuelle du stimulus) et sa répétition est suivie d’une baisse progressive du temps de fixation du regard sur le stimulus jusqu’à la disparition de la fixation.
L’habituation se distingue de la fatigue musculaire ou de l’adaptation sensorielle par le fait qu’elle est une réponse spécifique à un stimulus.
Comme les réponses conditionnées, l’habituation se généralise ou au contraire se précise par rapport à des stimuli présentant des caractéristiques communes. L’habituation peut aussi s’éteindre, il s’agit de :
– La déshabituation si un stimulus nouveau est présenté presque en même temps qu’un stimulus auquel le sujet a été habitué.
– La récupération spontanée si l’intervalle entre chaque présentation d’un même stimulus est relativement long.

L’habituation est un instrument puissant pour conserver l’inertie des foules. Elle est utilisé notamment par le gouvernement pour faire tolérer par petites quantités progressives des mesures impopulaires (augmentation d’impôts, baisse de subventions…).

Pareillement, l’image dégradantes des femmes dans les fictions (présentées comme moins intelligentes, plus superficielles et moins courageuses que les hommes), par leur caractère systématique, ne suscitent plus l’attention, elles deviennent inconscientes et donc les biais qu’elles induisent dans nos jugements sont plus difficiles à isoler et à contrôler.

La sensibilisation

La sensibilisation est provoquée par la présentation d’un stimulus attractif, suffisamment souvent pour être mémorisé, mais pas assez souvent pour causer de l’habituation. Une sensibilisation apparaît lorsque le stimulus créé ou augmente un besoin ne pouvant être satisfait que par appropriation de la source.

La publicité s’appuie sur la sensibilisation : un besoin est créé par la présentation répétée d’un produit et des avantages qu’il procure. Le besoin ne peut être satisfait que par l’achat du produit.

Les associations complexes

Alors que les associations se complexifient, des généralités se dégagent. Elles vont fonder le raisonnement abstrait, qui s’accompagne ou non de symboles.

Selon le courant constructiviste qu’a fondé Jean Piaget, c’est l’action de l’enfant sur son environnement qui va l’amener à construire un savoir de plus en plus abstrait. En mettant l’accent sur l’action de l’enfant, Piaget formule implicitement une critique sur la dispense du savoir de façon académique, du moins chez les plus jeunes enfants.

L’apprentissage devrait partir du concret vers l’abstrait, en laissant l’enfant manipuler les objets rattachés aux concepts qu’elle ou il doit apprendre.

Cette conception de l’apprentissage avait déjà été formulée, quelques années auparavant, par Maria Montessori.

Les observations faites par Piaget d’enfants à différents âges lui ont permit de définir les phases suivantes (j’utilise la forme féminine pour éviter de surcharger le texte de “elle/il” ou “il/elle”) :

– De 0 à 2 ans, l’enfant est dans la phase sensori-motrice : elle apprend par essais et par erreurs la relation entre ce qu’elle fait et ce qu’elle ressent (relation décrite aussi plus haut dans “le conditionnement opérant”). A la fin de ce stade, elle est consciente de “la permanence de l’objet”, c’est à dire que l’objet continue d’exister même si elle ne le perçoit plus
Exemple : lorsqu’on cache un jouet sous un linge, le bébé de 8 mois cesse de le regarder. Lorsqu’il est un peu plus âgé, il soulève le linge pour retrouver le jouet.

– De 2 à 6-7 ans, l’enfant est dans la phase pré-opératoire : elle apprend à parler, donc à associer des choses à des symboles. Elle apprend progressivement les notions de quantité, d’espace, de temps, mais reste essentiellement ancrée dans l’expérience immédiate. Elle ne voit pas le point de vue d’autrui comme différent du sien.
Exemple : lorsqu’une enfant de 4 ans voit la même quantité d’eau versée dans des vases de formes différentes, elle dit qu’il y a plus d’eau là où elle voit le niveau de l’eau le plus élevé.

– De 6-7 ans à 11-12 ans, c’est la phase des opérations concrètes : l’enfant est capable d’apprendre des mathématiques. Mais les raisonnement logiques restent en relation avec le concret.
Par rapport à l’exemple précédent, l’enfant est désormais capable de dire qu’il y a en fait autant d’eau dans chacun des vases. Mais si on lui fait construire, avec des cubes, une tour sur une surface étroite, qui ait le même volume qu’un tour construite sur une surface plus large, elle réalise un montage approximatif avec des tentatives de calculs erronées.

– De 11-12 ans à 14 ans, l’enfant est dans le stade des opérations formelles : elle devient capable de réfléchir sur des questions morales et philosophiques.
L’enfant peut construire la tour de l’exemple précédent en calculant précisément le nombre de carrés nécessaires pour obtenir le même volume.

Les observations de Piaget furent critiquées, car l’enfant pourrait ne pas comprendre certaines question en raison d’immaturité verbale, et non pas conceptuelle. Des expériences de Markman (1979), entre autres, montrent que les enfants sont capables de reconnaître des égalités de quantités malgré des dispositions spatiales différentes, à un âge plus précoce que celui observé par Piaget.

Piaget note aussi deux processus distincts dans l’apprentissage : l’assimilation et l’accommodation. Dans le premier cas (assimilation), le sujet interprète et retient les informations en provenance de l’environnement, en fonction de ses connaissances existantes. Dans le second cas, l’accommodation, le sujet remet en cause ses connaissances et donc ses interprétations futures, en fonction des nouvelles informations fournies par l’environnement.
L’accommodation implique une plus grande flexibilité mentale, donc un plus grand effort intellectuel.

Les connaissances existantes influent donc sur la capacité à acquérir de nouvelles connaissances : respectant un principe d’économie d’effort, nous sommes plus perméables à l’acquisition d’information qui sont cohérentes avec ce que nous connaissons déjà, plutôt que changer certaines choses qui ne croyons connaître pour tenir compte des nouvelles informations.

Ce phénomène contribue à expliquer le maintien de préjugés ou de connaissances académiques obsolètes par les institutions scolaires et universitaires, par exemple.
Cela explique aussi pourquoi nous avons le sentiment d’apprendre moins à l’âge adulte. Étant enfant, le besoin de nous adapter pour apprendre à survivre est évident. Mais lorsque nous sommes entrés dans une situation professionnelle et familiale relativement stable, ce besoin est moins fort, donc la tendance naturelle à minimiser l’effort est prévalent, et nous nous contentons d’assimiler sans remettre en cause nos schémas de pensées.

La capacité d’accommodation peut toutefois revenir lors d’une remise en cause de la situation professionnelle ou familiale, ou lors d’une expatriation impliquant la nécessité de s’adapter à une culture et une langue étrangère, ou encore, lorsque nous avons une motivation particulière à apprendre quelque chose de totalement nouveau.

Les études les plus récentes qui témoignent de l’importance de l’action de l’enfant sur son environnement et de la nécessité de pédagogies personnalisées sont l’objet du documentaire “Demain, l’école” par Frédéric Castaignède, 2017.

Effet de l’éducation sur le genre sexuel

Lorsque le bébé naît, son système nerveux est peu développé. Il va grandir rapidement en fonction des premières expériences qui se présentent à lui.

Des observations effectuées dans le foyer d’enfants de moins de 6 ans ont montré que les parents stimulent leur fille à prendre soin de leur habillement, à danser, jouer avec des poupées, mais la surveillent lorsqu’elle manipule des objets, coure, saute et grimpe. Par contraste, les parents encouragent leur garçon à jouer aux cubes mais le critiquent dès qu’il joue aux poupées, demande de l’aide, ou même lorsqu’il se porte volontaire pour aider (Fagot, 1978). Les parents ont tendance à demander plus d’indépendance des garçons et ont plus d’attentes vis à vis d’eux, ils répondent aussi moins rapidement à leurs demandes d’aide et les concentrent moins sur les aspects interpersonnels d’une tâche. Enfin, les parents punissent verbalement et physiquement leur fils plus souvent que leur fille (Maccoby et Jacklin, 1974).

Certains ont suggéré qu’en réagissant différemment avec les filles et les garçons, les parents n’imposent pas nécessairement leurs propres stéréotypes mais réagissent simplement à de réelles différences innées entre les comportements des deux sexes (Maccoby, 1980).
Pourtant, d’autres expériences montrent que les adultes approchent les enfants avec des attentes stéréotypées qui les amènent à traiter les garçons et les filles différemment, et ce, dès la naissance.
Dans une de ces expériences, des étudiants regardent une cassette vidéo d’un bébé de 9 mois montrant une forte mais ambiguë réaction émotionnelle devant un diable en boîte. La réaction est plus souvent étiquetée comme étant de la colère quand le bébé est présenté comme un garçon, et de la peur quand le même bébé est présenté comme une fille (Condry et Condry, 1976). Dans une autre étude, quand un enfant est appelé David, il est considéré en des termes plus durs par les sujets que lorsque le même enfant était appelé Lisa (Bern, Martina et Watson, 1976).

Les pères apparaissent plus concernés par le comportement sexué que les mères, particulièrement avec leur fils. Ils tendent à réagir plus négativement que les mères (en interférant dans le jeu de l’enfant ou en exprimant une désapprobation) quand leur fils joue à des jouets “de filles”. Les pères sont moins préoccupés quand leur fille s’engage dans des jeux “masculins”, mais montrent tout de même plus de désapprobations que les mères (Langlois et Downs, 1980).

Mais si les parents et les autres adultes traitent les enfants de manière stéréotypée, les enfants eux-mêmes sont très sexistes. Le groupe des pairs renforce les stéréotypes bien plus sévèrement que les parents. Ainsi les parents qui tentent d’exclure les stéréotypes dans l’éducation de leur enfant – en encourageant l’enfant à s’engager dans une large panoplie d’activités sans les étiqueter de féminines ou masculines, ou en jouant des rôles non traditionnels à la maison – sont souvent déconcertés de voir leurs efforts détruits par la pression des pairs. Ceux-ci sont rapides à se moquer d’un garçon qui joue avec des poupées, pleure lorsqu’il est blessé, ou se montre tendrement concerné par la détresse d’un autre enfant. A l’inverse, les filles ne semblent pas s’opposer lorsque d’autres filles s’engagent dans des jeux dits “masculins” (Longlois et Down, 1980).

Ceci dénonce un phénomène général : les tabous dans notre culture contre les comportements féminins chez les garçons sont plus forts que ceux contre les comportements masculins chez les filles. Etre un garçon “efféminé” est beaucoup moins acceptable qu’être une fille “masculine”. Les garçons de 4-5 ans sont plus susceptibles d’essayer des jouets et des activités “de filles” (tels qu’une poupée, un rouge à lèvre et un miroir, du matériel de coiffure…) lorsque personne ne les regarde, qu’en présence d’un adulte ou d’un autre garçon. Pour les filles, la présence d’un témoin fait peu de différence dans leur choix de jouets ou d’activités (Kobasigawa, Arakaki et Awiguni, 1966 ; Hartup et Moore, 1963).

Les études décrites ci-dessus proviennent d’un ouvrage publié en 1996 aux USA “Hilgard’s introduction to psychology”, 12^e edition, de Rita L. et Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bem et Susan Nolen-Hoeksema.

Le Monde Diplomatique expose une série d’études publiées dans le numéro “Femmes, le mauvais genre ?” de la collection “Manière de voir” de mars-avril 1999. L’article d’Ingrid Carlander “Une peur irraisonnée des sciences” décrit des observations par caméras cachées qui révèlent que les professeurs de sciences consacrent davantage de temps aux garçons, de l’ordre de 20%. Manuels et problèmes se réfèrent fréquemment aux centres d’intérêts considérés comme “masculins”. Les filles sont moins souvent interrogées et, si elles le sont, elles se voient fréquemment interrompues. Le professeur a tendance à encourager les filles pour leur bonne conduite ou la propreté de leur copie ; les garçons, pour la justesse de leur raisonnement.

Verena Aebischer dans “Les processus de construction identitaire chez les filles” (1991), cite des observations réalisées dans des classes d’école : les enseignants sollicitent bien plus souvent la participation des garçons que celle des filles (Guibert, 1987 ; Valabrègue, 1989), leur font d’avantage confiance dans les matières scientifiques et techniques (Marquès, 1990), leur adressent la parole plus fréquemment (Milner, 1989) et s’intéressent d’avantage à ce qu’ils font.